第一资讯站摘 要：实战化教学是公安院校的鲜明特色，开展实战化教学督导工作是中国人民公安大学（以下简称学校）培养卓越警务人才的制度性创新。具有回应性聚焦的评价模式、建构主义的方法论以及注重协商回应共同建构评价过程的“第四代评价”理论，为实战化教学督导提供了理论指导。通过对学校所开展的实战化教学督导工作进行了重新审视和总结，处于风险地位的主要利益相关者的共同需求是开展实战化教学督导的原因，利益相关者群体对督导对象的建构是进行实战化教学督导的组织原则，通过解释学辩证法的方法论从不同的主张、焦虑和争议中得到共识是总结实战化教学督导意见的方法,并且有针对性地对开展实战化教学督导工作提出建议。
关键词：“第四代评价”；多元价值；协商；建构；实战化教学督导
教育评价历史及“第四代评价”理论概述
19世纪末至20世纪30年代教育评价迎来“测量时代”，由于当时社会上出现的各种关于学业成绩、人格智力的测量工具以及受科学管理运动的影响，复杂的教育活动可以通过“测验”或“测量”进行检验的观念成为主流。在该阶段，教育评价者主要被赋予测量员的角色，从事选择测量工具、进行测量、采集测量数据、提供测量结果等工作。教育评价于20世纪30年代进入“描绘时代”，教育评价理论认为“评价应该是一个过程，而不只是一二个测验。评价过程中不仅要报告学生的成绩，更要描述教育目标与教育结果的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教学教育方案方法”[1]。20世纪50年代末至20世纪70年代末进入教育评价“判断时代”，教育评价者将评价的视角由教育目标与结果的“描述”转向对已经确立教育目标的“判断”以及判断标准的确定，将判断作为评价的基本活动，认为完整的评价模式由描述与判断构成，古贝更是认为“六十年代或者更确切地说，1967年以后，判断就成了第三代评价者的标记”[2]。
前三代教育评价理论存在“管理主义的倾向”“忽视价值的多元性”以及“过分依赖科学范式”的问题。“管理主义的倾向”主要是管理者通过金钱资助“控制”着评价人员，二者之间处于不对等关系状态，这种关系使诸多利益相关者无法在评价过程中维护自身合法利益、表达合理诉求。我们生活在一个多元价值的社会，存在着不同的政党和利益集团，人们会对教育评价活动是“谁做的”“为谁做的”产生怀疑，因此导致教育评价过程中的利益受害者极有可能对评价结果采取不合作的态度。同时，“忽视价值多元性”的教育评价，评价结果也便无法被持有其他意见的人接受，即便结果是“客观的”“标准的”和“科学的”。“过分依赖科学范式”使得教育评价过程过分崇拜数据的力量，忘记实证的方法其实也只是人类认识和评价事物的一种方法而已，而且即便是纯粹的自然科学研究，也不可能完全是价值无涉和价值中立的，因为“数据资料自己不会说话，在管理主义支配下，资料数据虽然是评价者用实证科学、数量化的方法技术获取的，但是这些数据资料却是评价者首先按照管理者规定的要求和范围，然后再用实证方法去提取的”。[3]
如表1所示，“第四代评价”理论强调评价本质是一种“心理建构”，“协商”是达成共识的主要途径，秉持“价值多元主义”，反对 “管理主义倾向”，努力营造平等、合作的评价氛围。与前三代教育评价理论相比，具有鲜明的特点。
古贝和林肯（2008年）提出了以建构为主要特征的“第四代评价”理论。所谓“第四代评价”是指“以利益相关者的主张、焦虑和争议作为组织评价焦点决定所需信息的基础的一种评价形式，它主要用于建构主义调查范式的方法论”[4]，该理论认为“评价的方向是面向未来，评价的目的在于促进学校的发展、学校效能的提升、能力的增长和发展氛围的和谐；评价内容注重全面性和整体性；评价主体强调多元性、参与性和合作性；评价方法主张多样化；评价指标强调个性化和弹性化；评价关系追求平等协商；评价的结果重视共同认同”[5]。
“第四代评价”视阈下学校首次实战化教学督导过程分析
针对军事院校教育，习近平总书记指出：“面对军事斗争准备的鲜活实践，院校教育必须与时俱进，坚持面向战场、面向部队，围绕实战搞教学、着眼打赢育人才，使培养的学员符合部队建设和未来战争需要，向着部队、实战、未来贴近再贴近”。[6]作为和军事院校具有相同属性的公安院校教育，也要“瞄准实战教、模拟实战练、紧贴实战学、基于实战评”。[7]
1.“第四代评价”理论对实战化教学督导的适用性
实战化教学督导不应是评估者具有操纵性的“一言堂”，应该是通过评估者与被评估者之间就实战化的课堂教学水平、实验实训质量以及教材选用等方面进行多方互动，进而得出评估结论的过程。督导标准不应该仅关注结果与预定的实战化教学目标之间的差距，而更要关注在具体教学过程中所声明的“主张”和各种具有“争议”的问题，评估结论的科学性，很大程度上取决于督导者与被督导者之间的互动性程度，深入随堂听课的频率、座谈走访的深度、调阅论文试卷的广度。“第四代评价”具有回应性聚焦的评价模式、建构主义的方法论以及注重协商回应共同建构的评价过程等特点，为开展实战化教学评估提供了理论指导。
2.开展实战化教学督导的原因—处于风险地位的主要利益相关者共同需求
“第四代评价”首先需要在较大的范围内识别最多的利益相关者，同时不断向新的利益相关者开放，确保他们在任何时候，以任何方式都可被评估者识别。学校开展实战化教学督导工作，是发展国家教育事业、中华人民共和国公安部党委、中国人民公安大学（以下简称学校）以及用人单位等共同的需求。
公安教育在公安工作中处于基础性、先导性、全局性地位，肩负培养公安事业优秀建设者和可靠接班人的重任。中华人民共和国公安部党委多次强调公安院校要加强实战化教学，坚持“实战化”发展方向，并在庆祝学校建校70周年大会之时，明确提出要毫不动摇地坚持服务实战，进一步提升办学现代化水平的要求，教育教学要服务公安、面向实战，培养更多符合公安实战需要的应用型、复合型专门人才。学校将“实战化”作为“四化”发展战略之一，要以“实战化”为引领，面向、服务、贴近、融入实战，全面推进公安教育训练现代化。随着公安院校招录体制改革的深入推进，公安院校毕业生将成为公安队伍补充警力的主要渠道，公安院校毕业生实战化素养将直接关系公安工作的有效开展。
3.实战化教学督导的组织—利益相关者群体对督导对象的建构
古贝和林肯强调评估的引导必须是开放性的，以确保建构是本位主义的观点，即督导标准应该是生成的，而非预成的。学校党委于2017—2018学年第二学期作出启动督导工作决定，提前部署建立实战化教学督导专家库，制定《首次实战化教学督导工作实施方案》，明确工作目标、组织领导、职责分工、日程安排、工作保障以及督导的内容、方式、重点督导课程。本次督导最终聘请了21位专家，业务涵盖了全部的公安工作领域，涉及了治安、户籍、刑事犯罪侦查、经济犯罪侦查、禁毒、交通、巡逻、外事、公共信息网络安全监察、科技、公安法医等。督导内容标准初步设计从课堂教学、实验实训类、毕业论文类、教材及网络课类四方面展开。经暑期教授座谈会讨论，最后确定了七个具体标准，即教师对公安工作相关法律法规、政策、方针和原则的理解、认识和把握；对公安改革发展状况与方向的了解、认识和把握；对公安工作规律的认识、提炼和总结；对公安工作典型案例、热点问题的了解、把握、分析和运用；对课程相关理论与公安实战（实践）的结合度；对警务战术、技能与公安实战（实践）的适应度；对学生认识、分析、解决公安实战（实践）问题能力的培养。
4.实战化教学督导意见—通过解释学辩证性的方法论从不同的主张、焦虑和争议中得到共识
解释学辩证性的方法要求各方在充分阐释、解释的基础上，通过协商达成共同建构，每个群体的交流是来自其他群体的建构、主张、争议和焦虑，这一过程目的不是为了验证某一种建构，不是为了评判某一种建构的优劣进而对其进行评判，在不同建构间建立联系形成共识才是最终目的。具体到学校本次实战化教学督导工作，督导专家通过多种途径了解不同的主张、焦虑和争议，经过协商最终建构形成了共识。督导过程中，督导专家通过随堂听课、座谈走访、调阅论文和试卷等方式进行督导检查，形成最终意见，反馈实战化教学的成果与问题。
进一步完善实战化教学督导工作的启示
1.识别和吸纳更多处于风险地位的主要利益相关者
实战化教学已经成为公安院校进行教育教学的主要理念，但是关于实战化教学的定义、标准等却未能取得共识，因此督导工作其实也是对实战化教学概念的探索。薛宏伟（2016年）认为“实战化实践教学包括以胜任公安工作为目标，以融入公安发展为牵引，以改革教学模式为关键，以建设师资队伍为重点，以长效机制建设为动力，涵盖公安院校人才培养的方方面面”[8]。涉及“办学理念、人才培养模式、教学理论、课程教材体系、教学方式方法、师资队伍建设、校局合作等多方面”。[9]开展实战化教学其实是一项复杂的系统性工程，基于“第四代评价”理论，完善实战化教学督导工作首先在于识别和吸纳更多的利益相关者，督导团成员不仅包括一线公安机关的业务领域专家，而且还包括校内外的教师和高校管理者以及部分学生家长等。由于实战化教学与公安工作联系紧密，涉及射击、禁毒、侦查、反恐、群众工作等专业领域，因此不同的利益相关者的识别要更加具有专业性和目标性，可以向一线公安机关专家倾斜。
2.引导每个利益相关者群体得出他们对于实战化教学督导对象的建构
实战化教学督导过程中存在着公安机关一线的业务专家如何在较短的时间内评判学校实战化教学水平的问题，既如何保证评价标准既符合教育教学的普遍规律又符合公安大学的特殊实际。鉴于此，本次督导构建了一套评价指标体系，虽也经过暑期教授座谈会的讨论，但主要是学校职能单位根据现状构建的结果，一定程度上通过协商的方式引导教授群体和职能机关的共同心理建构，总体而言反映了职能单位的意志。今后，在评估指标构建的过程中，应该由一线公安业务专家、高校管理者、教师、学生、学生家长等不同的利益群体分别构建，提出各自的主张、焦虑和争议，再通过协商的手段，引导各利益相关者进行共同建构。当然这也就意味着各利益相关者群体要提前明确各自的主张、焦虑和争议。
3.不同利益相关者运用解释学辩证性方法取得共识
督导专家通过现场听课、访谈座谈、查阅档案材料等方式，在组内讨论基础上，形成了实战化教学督导结论。按照“第四代评价”理论，不同的利益相关者群体具有各自的主张、焦虑和争议，因此评估结论也会有所差异，若要形成具有共同建构性的评估结论，就需要就各自建构的不同主张、焦虑和争议进行广泛交流，使任何一种主张、焦虑和争议都得到批判和考虑，使各利益相关者的意见和利益都得到尊重。因此，今后可以将督导专家反馈会搭建成不同的主张、焦虑和争议进行交换和交流的平台，将督导组内部讨论公开化、扩大化、深入化，对暂时未能达成共识的主张、焦虑和争议要安排协商议程、搭建平台进行后续协商事宜，甚至召开利益相关者代表进行协商的论坛等。
4.针对取得共识及对未达成共识的主张、焦虑和争议，撰写案例报告
“第四代评价”主张的案例报告不只是关于评估对象和内容，而是描述通过逻辑学辩证过程所达成的联接性建构，它所提供的代理人的经历，使读者明白建构者的态度及原因，真正了解行为者的有关情况。今后，督导组提交的反馈意见，应该采用个案报告的形式，给出针对实战化教学督导所要回答的问题，各利益相关者针对不同的主张、焦虑和争议如何通过协商达成共同建构的过程，并最终对有关问题给出结论建议。需要指出的是，“第四代评价”理论是基于西方教育发展及评价的理论，并不一定适合我国教育评价的国情，尤其是公安高等教育，但其理论架构也为我国开展教育评价、公安高等教育评价提供了指导。（作者：高文豪，单位：中国人民公安大学教务处）
本文系中国人民公安大学2018年教学改革研究项目“公安大学世界一流公安学学科建设路径研究—基于20所行业特色型高校一流学科建设方案的实证分析”（项目编号：2018JXYJ56）阶段性成果
参考文献：
[1][2][3]张民选.回应、协商与共同建构—“第四代评价理论”评述[J].全球教育展望, 1995 (3): 53,54,54.
[4]古贝,林肯.第四代评估[M].秦霖,等,译.北京:中国人民大学出版社,2008:24.
[5]蔡妮凇.“第四代评价”视域下的本科生理论课程学习评价研究[D].长沙:湖南师范大学, 2014.
[6]李是良, 苑洪亮, 易俊理.面向实战化军事基础教学训练的科研工作思考[J].教育观察 (上半月), 2015 ,4(11): 97.
[7]和万传.公安院校实战化教学研究及实践探析[J].云南警官学院学报, 2018 (5): 10.
[8] 薛宏伟.改进公安院校人才培养模式和路径的思考—以军事医学院校为借鉴[J].山东警察学院学报, 2016,28 (2): 140.
[9]任克勤.关于公安院校实战化教学的再思考[J].公安教育, 2018 (9): 61.
《北京教育》杂志
