第一资讯站《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》全面提升了义务教育课程的科学性和系统性，标志着我国基础教育课程改革步入了全新阶段。2023年是课程改革全面推进之年，广大教师、管理者乃至学校教育体系正面临着新课标从政策文本到具体实践的巨大挑战。
2022年11月24日，浙江省湖州市长兴县第二小学，小创客们正在自主设计、制作灾难逃生安全帽科创小作品。通讯员 谭云俸 摄
挑战一：课程育人的新要求。新课标修订原则第一次提出要“增强课程的思想性”。从学理上讲，课程问题大都与教育内容有关，从“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”到“什么知识最有教育价值”的追问反映出课程在不同时代关注文化知识的价值和教育价值的取舍。因此，新课程方案在前言里就开宗明义写道：“义务教育课程必须与时俱进修订完善。”“增强课程的思想性”意味着学校要将党的教育方针具体细化为课程着力培养的核心素养，需要在保留学科逻辑的前提下将更多的思想元素渗透和呈现，学科逻辑和思想元素的失衡可能会导致课程内容的增容、课程结构的失调和学生学习负担的增加。
挑战二：强化综合性和实践性的要求。新课程方案提出，要拿出不少于10%的课时设计、开展跨学科主题学习。尤其是在综合劳动、信息科技作为独立课程、课内课外衔接、做好“双减”后半篇文章等因素叠加后，课时调配、教学空间、质量评价、教研管理等都产生多重冲突和矛盾。
挑战三：学业标准的指导应用要求。学业标准规定了“学到什么程度”和“怎么教”，为教学过程的评价与反馈、学习过程的优化、过程与结果并重提供了科学依据。因此，需要思考如何依据学业标准为不同层次的学生、为每一个个体提供指导，既及时发现纠正学生的知识错误、操作错误和思维错误，更要具有启发性，将学习任务与知识经验结合起来，帮助学生突破思维障碍，不断创新。
面临挑战，只有把握和处理好“课程改革与强国建设”“理念与技术”“日常与研究”三个关系，才能大力度、高质量地推进课程改革，为高质量发展奠定坚实基础。
深刻认识新课程方案与教育强国建设的关系
学者们对新课程方案的目的、课程结构和课程内容等进行过详细阐述，但仅仅从教育学角度理解是不够的，还需要从大视野、重难点上进一步领悟。
党的二十大报告强调教育的战略地位，第一次将“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”的内容作为一个章节，并明确提出“到2035年建成教育强国”。习近平总书记特别强调，“教育的根本任务是立德树人”“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题，也是建设教育强国的核心课题”。
课程是全部教育目标的载体，学校教育的育人功能主要依靠课程方案的设计与实施来体现。因此，扎实推进课程与教学改革，促进学生德智体美劳全面发展，才能在立德树人中发挥关键作用、实现教育强国目标。
为了全面落实国家课程方案和课程标准，统筹规划、科学规范义务教育学校教育教学工作，各地都制定了义务教育课程实施办法。《北京市义务教育课程实施办法》在注重落实国家课程方案新要求的基础上，努力体现首都基础教育的引领性，突出育人方式创新，强调以深化课程改革来全面深化教育综合改革，总体上呈现了“三个突出”的特征。一是突出“五育”并举和核心素养，课程类别上强调以国家课程为主体，科目设置上强化九年一体化设计。劳动、信息科技独立设课，科学、综合实践从一年级开设，增加体育课学时，高标准设置劳动、体育、艺术等课程学时。二是突出综合育人、实践育人，各学科均加强综合性结构设计和内容设计。强调以核心素养为统领回归课堂，倡导整体性、结构化、有逻辑的单元整体性教学设计，积极探索互联网+基础教育，加强优质教育资源均衡供给。三是突出课程赋权，激发学校活力。鼓励学校积极探索“长短课”、课内外学习、课后服务等全员、全学科、全过程的育人路径，全面促进提质增效。
以此为基础，需进一步掌握新课标的具体特点。以道德与法治课程标准为例，新标准突出体现了“一体化”特征。在整合《义务教育品德与生活课程标准（2011年版）》《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》《义务教育思想品德课程标准（2011年版）》两段三个独立课标基础上，以“成长中的我”作为原点，以学生社会生活的交往范围为半径延展，按照我与自身、我与自然、我与家庭、我与社会、我与国家、我与人类文明不断扩展外界关系的逻辑，一体化设计了义务教育四个学段的课程结构。按照核心素养的要求，设计了入学教育、道德教育等六大学习主题内容，在每个学段选择五个主题以及符合学生身心发展的内容，体现衔接与过渡，保障了阶段性和整体性。
在核心素养新课程方案框架下研究操作机制
2022年版的课程标准修订的工作重点就是“让核心素养落地”。“落地”的具体办法和形式可能有很多，但重要的是探索“落地”的有效机制。
机制本义是指机器的构造和工作原理，后被引申为事物或现象各部分之间的一种相互关系及其运行方式。机制构建就是让具体的办法增加了“提炼”的特征，保障了落地的有效和探索推广的可能。机制因解决问题不同而划分为不同类型，比如：动力机制（即解决想不想的问题）、转换（过程）机制（即解决由于知识系统有欠缺产生的能不能的问题）、情境机制（即解决具体现场的做不做问题）、评价机制、资源机制，等等。学校落实新课标就是要研究、处理好学校内各个实施要素之间的相互关系及其运行方式。
能力只有在需要能力的活动中才能得到培养，素养只有在需要素养的活动中才能得到形成，新课程方案就蕴含了活动运行的要求，为研究转换（过程）机制提供了参照标准。以《义务教育数学课程标准（2022年版）》为例，更加突出个体自身的主动性对于其核心素养形成的意义，将“积极思考”修订为“独立思考”。从教师行为角度看，着重“教师是学习的组织者、引导者和合作者”。教师要完成“组织者、引导者和合作者”的职责，就需要从提供知识结果转变为提供学习支架。从知识角度看，强调通过义务教育阶段的数学学习，使学生获得数学基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验（简称“四基”），发展运用数学知识与方法发现、提出、分析和解决问题的能力（简称“四能”），形成正确的情感、态度和价值观，从而进一步明确了应该帮助学生形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养。
新技术的突飞猛进为资源机制的迭代升级带来契机，“全面诊断”的数据化、“立体分析”的可视化和“有效教学”的精准化目标不再遥远，多层级支持学生个性化学习系统成为可能。
在日常工作和科研深度融合上下功夫
每一次的课程改革总会出现教师因观念转变困难带来的畏难、干劲不足情况，从而导致实际日常工作中“穿新鞋走老路”的现象。所谓干劲，心理学或管理学解释为积极性，指的是人的一种心理状态，表现为人的认识的活跃程度、情感的兴奋水平、意志的努力强度及由此引发的行为表现。[1]教师的工作积极性是指教师在需要、动机和目标相互作用下，通过教育行为表现的一种自觉、能动的心理倾向和实现目标过程中奋发向上的精神状态和行为表现。但从教育学角度看，还需要教育主体意识和教育实验意识的唤醒。
教学是教师教学生学的统一活动，没有教育主体意识，教师就不可能有主动、有创造，就不可能有真正的教育。教育实验意识就是实验者在头脑中考虑如何真正“最优化”，具体表现为如何做调查、做判断、做调整，最终评估并反馈。宏观上讲，课程改革的推进落实就是一场大型实验；微观上讲，每一节课、每一次教育活动都可以是微型实验。只有教师们对实验的主旨完全接受和拥护，对实验的来龙去脉了然于胸，不再只是一名新课标的执行者了，教师才能自觉自愿地开展教学和实验，才有实现新课标设计的可能。教育主体意识和教育实验意识的唤醒可以从日常“三个一”做起。
一双慧眼。教师要在日常工作中直面自己的困惑，不断提高反思能力，找到日常工作和研究的结合点。按照杜威的理解，反思是对于任何信念或假定性的知识， 按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。[2]实际上就是要识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系，没有某种思维（反思）的因素便不可能产生有意义的经验。
一个框架。运用合适的理论框架才能合理解释日常经验，教师往往用多种理论框架解释不同行为，其实原理存在一定的互斥性，理论过大、过小或过多都不可取。比较可取的是学会用某个理论框架解释实践，基于实践增补、改造某个理论。
一个方法。课改实施就是时时刻刻处于判断现状并即时调整的过程，因此，教师必须掌握科学方法，这不仅仅是开展课题研究的需要，更是日常教学中准确把握实情、及时调整改进的需要。例如：调查研究法，教师的日常工作主要是班级授课，易于观察学生的变化、获取相应数据，这一方法能为课题研究提供充足的论据；教育叙事法，教师可以按照叙事法规程操作，描绘教育行为、进行意义建构；等等。
落实新课标既要在理解上下功夫，又要在实践中讲方法；既要从我做起从日常做起，又要加强反思加强研究。只有学深悟透，才能真正推动育人模式创新，不断聚焦综合素养，面向未来，发展人人，培养出堪当中华民族复兴重任的时代新人。
参考文献：
[1]程正方编.现代管理心理学[M].北京:北京师范大学出版社，1991.
[2]约翰·杜威.我们怎样思维：经验与教育[M] .姜文闵译.北京:人民教育出版社,1991.
本文系北京教育规划重大课题“新时代北京市中小学生创新思维评价与培养路径研究”（立项编号：CDMA22002）的阶段性成果。
（作者张熙系北京教育科学研究院副院长、研究员）
《中国民族教育》2023年第7-8期
