第一资讯站拥有文学、哲学史、伦理学、教育学的知识结构，几乎一辈子从事教学科研、行政管理“双肩挑”工作，再加上家庭文化的熏陶、下乡插队的独特体验等，中国陶行知研究会会长、俄罗斯教育科学院外籍院士、北京师范大学教授朱小蔓的学术研究体现出多维视角和特殊关怀。
朱小蔓努力将生命经历转化为新知学习，转化为学术灵感与想象力。她在对古今中外教育著作的深入研读、对基层学校育人经验与问题的提炼中汲取研究资料和写作灵感。她对教育理想的追求，体现在工作、研究、实践的点点滴滴、方方面面。
在这样的研究视野和工作经历中，朱小蔓开始重视情感的作用，思考和追问道德教育究竟是什么，逐渐展开了对情感教育的研究。
一、在工作中不断追问个体品德形成的内在力量，开始关注情感的价值
20世纪80年代，朱小蔓开启了情感教育研究。
朱小蔓走上情感教育研究之路，有两个契机。第一个是软科学在中国的兴起，第二个是与苏联伦理学家吉塔连科教授的交往。
软科学是自20世纪初以来兴起的世界潮流，其基础是一系列学科融合产生的边缘学科、交叉学科、横断学科和综合学科。随着科技、经济和社会日益复杂化，对形势和事物的判断、决策空前复杂化，在这种时代背景下，决策过程逐渐引入软科学的成果。
受这一世界潮流影响，党的十一届三中全会以后，加强决策科学化、民主化和制度化的呼声越来越强烈，软科学进入中国并掀起“向科学化进军”热潮。教育界开始运用量化方式衡量教育结果，包括衡量德育、思想政治工作的有效性。德育界开始思考，如何把思想政治教育和道德教育科学化、课程化、知识化。那时的思想政治教育主要是靠思想工作来完成的，并没有专门的课程、教材。在这一背景下，朱小蔓成为全国高等学校思想政治教育研究会第一批会员。在工作中，她开始尝试把德育变成系列德育课程。
那时，她在南京铁道医学院从事大学团委工作，职责之一是负责对在校大学生的品行评价。当时的评价方法已采取量化形式，如随地吐痰减分、做好事加分等。品行得分直接影响到大学生的毕业分配，有些专业素养好的学生，因为随地吐痰等问题，只能被分配到小医院去。
朱小蔓逐渐观察到并自觉反思思想政治教育、道德教育课程科学化、知识化所带来的问题，开始持续研究、思考：科学测量分数越高，个体的品行就越好吗？思想政治教育、道德教育知识增加，个体的品德就会提升吗？个体品德究竟是如何形成的？除了外部的支撑力量，诸如社会环境、舆论、规则、法律等，个体品德形成的内在力量究竟是什么？“究竟是什么东西在人的内心持续、内发、内控地生长、壮大着品性，从而使人成为一个善人、好人、有德之人呢”？
在这样的思考中，朱小蔓读到苏联伦理学教学委员会主任、莫斯科大学哲学系伦理学教研室主任吉塔连科教授的一篇论文，文中提出，要思考人类伦理大厦的基石是什么。吉塔连科的发问和思考，让她豁然开朗。
朱小蔓1986年开始与吉塔连科教授建立通信联系，1992年去莫斯科大学哲学系伦理学教研室做吉塔连科教授的访问学者。其间，她在国内再次入学，1989年开始师从南京师范大学鲁洁教授攻读博士学位，学位论文即是情感教育研究。《情感教育论纲》一书便是在这一背景下诞生的。
20世纪90年代初，在写作《情感教育论纲》过程中，除了文本资料的阅读、思考外，朱小蔓有不少时间跟着鲁洁、刁培萼老师深入江苏一些中小学校开展研究。这段经历为她关注人的情感发展、重视情感教育提供了重要土壤。
情感性素质教育是朱小蔓情感教育研究的重要组成部分，主要研究工作和形成成果集中在20世纪90年代初至2006年。素质教育是个本土化命题，有其特定的时代背景，又与她的情感教育研究相契合，于是就有了从情感教育角度对素质教育问题进行回应的过程。
1992年，“小学情感教育暨素质教育研讨会”在江苏省江阴实验小学召开。在这次会议上，朱小蔓提出，情感教育是关怀并指向人的整体素质的教育，明确把儿童情感教育与人的素质的完善结合起来。由此她开始从情感入手，关注人的整体素质，尝试建立以培育情感为基础、以发展素质为导向的教育模式。她将之命名为“情感性素质教育”，把自己参与的南京琅琊路小学的“小主人教育实验”、无锡师范附小的“乐学教育实验”、无锡五爱小学的“和谐教育实验”、江阴实验小学的“审美教育实验”、南通师范二附小的“情境教学实验”、江阴峭岐小学的“班组串换实验”、丹阳师范附小的“情育课程实验”等，统称为“情感性素质教育模式”。
自1986年开始，朱小蔓对德育的思考渐渐集中于“情感品质与情感性德育”。
1994年，她提出“情感性德育范式”，对它作了如下界定：“我把高度重视情感在个体道德形成及道德教育中的特殊地位与价值，强调以情动体验为基础，以情感—态度系统为核心，以情感与认知相互影响、促进和发展为过程，从情感素质层面保证人的德性形成的道德教育理念、取向及其操作样式称之为‘情感性德育范式’。”
1995年，她正式提出“情感性道德教育”这一概念，包括德育目标、内容、过程、机制、方法与评价等要素，体现出她以“情感”之眼观教育、道德教育的整体思想。在指导几位硕士研究生毕业论文选题时，她尝试突破学界对道德情感的原有界定，拓宽视域来考虑情感与道德的关系，认为不一定去追问什么是道德情感，但可以追问什么情感可能与道德相关、与个体德性发展相关、与道德教育相关，先后指导学生进行秩序感、幸福感、敬畏感等与道德相关的情感品种的研究。
她主持的多项大型课题研究，比如“青少年儿童道德情感教育理论与实践”研究、“社会转型时期道德学习的研究”等，继续探索在人的不同生命阶段，有哪些情感与道德发展相关。这些研究，都有多所学校作为实验基地。
朱小蔓对情感性德育的研究从理论走向实践，开始探索其实践操作模式，指导博士生开展兼具理论与实践取向的研究，如生命德育论、体验德育论、关怀德育论、德性教师论、论德育的精神性等。
四、在研究情感对道德养成重要作用的同时，也重视和强调情感对智力这一人类重要智能发育的特殊作用
在1992年“小学情感教育暨素质教育研讨会”上，朱小蔓提出，情感和智力一样都是人的重要智能。
攻读博士学位期间，朱小蔓在国内较早撰文介绍了美国心理学家加德纳多元智能理论。多元智能理论让她坚信，情感必然是构成人的整体素质的重要部分，而情感能力理应成为标注多元智能之一的内在指标。
21世纪是脑科学的世纪，大量神经学、脑科学、人类学、神经生物学、神经心理学的世界前沿研究成果相继涌现于中国学界。人类对智能的研究向前推进了一大步，教育界也备受震动。随后掀起的以脑科学为前提的教育科学化研究热潮，使情感教育研究获得了更多理论资源的支持和印证，促使她更有信心坚持自己的学术方向。
为了深入研究情感的内在生发机制，朱小蔓在博士学位论文撰写期间以及20世纪90年代后期，大量研究了生物学、神经学、脑科学理论，不断邀请国际相关专家来国内讲学，不断加深对情感与脑的关系的研究。她对日本脑科学研究专家小泉英明的论断“21世纪的教育在一定意义上是脑培育”深表认同，并创造性地运用于道德教育研究，于2005年发表了《道德学习与脑培养》一文。
2012年，在香港举办的生命教育论坛上，朱小蔓发表主题演讲，对情感与创造品质的关系、情感对智育的影响进行了初步论述。关于人的情绪情感的性质、质料、品种与学习力之间的具体关系，她于2014年5月在河南大学举办的“学生学习力与学校综合改革研讨会”上进行了分析与阐述。
五、在情感教育视野中研究生命与生命教育，推动国内生命教育兴起与发展
近十余年来，生命教育越来越受到教育界的关注。第八次国家基础教育课程改革（简称“新课改”）构建了三维教育目标，倡导关注学生情绪、情感品质，主动发展学生情感品质的意识和能力，人的情感生命价值得到凸显。朱小蔓是新课改思想品德课标修订和教材编写的主要负责人，中小学品德课程十年改革，在生命教育方面有了明显加强。其中，生命教育意识经历了从淡薄到被唤醒、从较为隐性到更为显性的过程，体现生命教育的内容从局部设置转变到贯穿整体课程，为学生生命成长服务的思想上升为课程根本宗旨和基本理念。
对生命教育的研究，一直是朱小蔓的自觉追求。她在《情感教育论纲》里曾系统梳理教育中的情感缺失，建构关注情感培育的理论框架与实践路径，提出“情感是重要的生命机制”。在世纪之交指导博士生论文时，她提出“教师的创造主要在于发现和激活生命”，第一次提出教师教育与生命的关系。
2012年12月，在她的努力下，中国陶行知研究会生命教育专业委员会（简称“专委会”）成立。她把陶行知的生活教育创造性地阐释为生命教育，给生命教育提供了大量的理论、思想资源。专委会每年举办一次以生命与情感教育为主题的会议，推动了生命教育的兴起与发展。
朱小蔓关注台湾、香港的生命教育，并促进学者之间的交流。2015年，她在台北护理健康大学生命教育高峰论坛发表演讲，提出苏联教育家苏霍姆林斯基、美国教育哲学家诺丁斯等人的思想中都蕴含着丰富的生命教育思想。在2016年12月香港教育大学承办的专委会第四届生命教育学术年会上，她在主题演讲中提出了新的研究命题：就教师专业而言，无论广义还是目前专指意义上的生命教育，都需要认真思考，教师专业化的思想、概念本身是否健全？从生命教育的视角看，怎样才是对教师专业化的更完整理解？
在2017年12月专委会年会上，朱小蔓结合自己的研究和心得，做了《缠缠绕绕相表里，寻寻觅觅至如今——情感教育与生命教育之探寻》的演讲，回顾自己的教育研究心路历程，也对生命与情感、生命教育与情感教育之间的关系在学理上进行了进一步提炼和清晰化。
六、教师情感人文素养研究在国内教师教育研究中独树一帜
20世纪80年代中期，教育界有识之士已敏锐感觉到“千军万马挤独木桥”的弊端。20世纪90年代初，应试教育愈演愈烈，“以知识为中心”“牺牲了另一半”，导致儿童出现“单向度、麻木、冷漠、无心”等现象，对教育、家庭、社会造成了不良影响。
对此，朱小蔓沉思，我们办教育、建学校究竟是为了什么？走向21世纪的教育能否促使儿童的认知与情感协调发展？她认为，教育的使命更主要的是培育精神生命的人，希望进一步研究人的情感发展与人的道德、认知、审美等如何达到最佳状态。
自1989年以来，朱小蔓一直将教师的情感品质与情感人文素质作为实施情感教育、生命素质教育和引领教师专业发展的“内质性”改变力量，并且主要从师生双方情感生命的发育及质量角度考察教育的品质。重视并提升教师情感素质，是国际上一个早已引发注意但迄今办法不多的领域。
朱小蔓赴莫斯科大学哲学系访学期间，了解到莫斯科大学和一些师范学院对招收教师有独特的考核方式，通过系列人文测试，如对文学、影视作品的理解等，发现悲悯情怀、移情、尊重、公正等教师应具有的基本品质。1994年，她提出“情感教育呼唤有情感人文素质的教师”这一命题。教师情感人文素养研究，是朱小蔓教师教育研究的主线。
20世纪90年代中期，素质教育在全国如火如荼开展。朱小蔓从情感教育研究出发，呼吁培养具有情感人文素质的教师。1997年她邀请南通师范学校朱嘉耀、海门师范学校黄正平等人参与课题研究，讨论师范院校如何就师范生情感人文素养培养作出应有贡献。她与朱嘉耀商定其子课题为“人格师范教育”，邀请江苏几所中等师范学校，再加上一些高等师范院校，一起研究师范生人文素质教育，以适应未来中小学对教师的素质要求。
2014年，北京师范大学教师教育研究中心与香港田家炳教育基金会合作开展为期3年的“教师情感素质提升行动”，朱小蔓是项目负责人。她认为，教师的情感人文素质是以教师的生命阅历与经验、人文阅读与体验、人文理解与思考为素质底色而发育、生长出的积极、正向的情感状态，基本的情感育人认知，稳定的情感品质（关爱、同情、信任、尊重、宽容、理解、鼓励等）和健全的情感能力。教师必须具备两个方面的条件来引导情感的走向。首先，教师个人的价值体系。教师的信念、情感、态度、价值等，构成了“教育爱”。“教育爱”是教师专业素质的核心要素，也是教师职业专业化最重要的价值取向，它既能保障教师专业化的道德方向，也能提高教学效能及其内在品质。其次，教师的情感交往能力与技巧。教师的“情感—人格”素质是教育素质的支撑性品质，不仅可以从内部保证教师的教育信念、教育热情，而且可以在技艺层面保证教师的教育、教学效率。
2015年，北京师范大学与香港田家炳基金会合作的“全球化背景下的道德人培养——教师情感表达与师生关系构建”项目，选取北京中学、江苏南通田家炳中学两所种子学校，着力考察教师对学生情感需求能否敏锐觉察、能否识别并恰当应对，鼓励学生的正面、积极情感，帮助学生走出情感困顿并适切表达、调适自己的情感，与学生建立基于“关怀”的情感关系，构建积极的家校关系等。基于对两所学校的研究，朱小蔓带领项目组研制出三卷本教师情感素质提升手册（幼儿园、小学、初中各一册），初步形成《“情感—交往”型课堂观察指南》。
七、倡导情感文明研究，提高了情感教育在教育体系及人类文明进步中的地位和作用
近年来，随着研究的不断推进，朱小蔓明确提出情感教育要向情感文明发展。
2004年11月，在由中央教科所主办、江阴华士实验学校承办的“苏霍姆林斯基教育思想的传承与学校教育改革国际研讨会”上，朱小蔓与苏霍姆林斯基的女儿苏霍姆林斯卡娅就苏霍姆林斯基教育思想进行了一场对话。在讨论苏霍姆林斯基重视情感培育时，卡娅强调，情感是不能命令的，需要相应的环境或文化。卡娅提出的一个词语，中文尚未有对应的翻译。朱小蔓根据俄语原文，将这一意思理解为情感文化与文明。明确情感教育要向情感文明拓展，是朱小蔓情感教育研究的一次升华。2014年，中国陶行知研究会教育与情感文明研究专业委员会成立。
情感文明使情感跨出了教育学、心理学、社会学等的域限而进入了人类学的视野，提高了情感教育在教育体系以及在人类文明进步中的地位和作用。
进入新时代，情感文明的重要性愈加凸显。随着科技的发展、经济全球化的推进，构建人类命运共同体越来越成为世界性命题。要构建人类命运共同体，必须“心相通”，心相通则必须“情相通”，同情共感。必然地，情感在其中发挥着特殊力量。
朱小蔓认为，建设情感文化、情感文明是人类文明的走向。情感文明是精神文明的重要组成部分，应将情感文明落实在班集体建设和班主任工作中，落实在课堂师生文化和学校文化中。学校管理显著的教育性特征是创造出情感文明，而学校情感文明创造的关键是教师的职业情感素养。
情感文明的提出，有苏霍姆林斯基教育思想的影响，有情感教育自身发展的需要，有深厚的文化土壤。它在现时代的精神文明建设中会发挥什么样的独特作用，与《礼记·乐记》中的“情深而文明”有什么久远的勾连，在所谓的“人工智能”时代甚至信息技术更为发达的时代有什么特殊意义等，都是有待于深入展开的命题，需要更多的后来者一起寻找答案。（《中国教育报》记者 杨桂青 《人民教育》杂志记者 赖配根）
作者注：本文写作参考了朱小蔓学术口述史书稿部分内容
来源：《人民教育》杂志
