第一资讯站摘 要：在一流大学的建设进程中，管理主义开始通过国家主导的工程项目以及评价体系等方式进入大学，在绩效考核以及效率和竞争原则的影响下，学生为了在竞争中获胜，赢取与考评结果相关的教育资源，转而以通过考评为目标，对于大学生涯进行整体理性规划，使得本科教育中育人目标和考评手段间的关系发生改变。
管理主义起始于20世纪70年代末。在撒切尔夫人领导下，英国政府发起了新公共管理运动，并提出了管理主义重要的3E标准，即经济（Economy）、效率（Efficiency）和效益（Effectiveness）[1]；美国里根政府也开始推动国内公共管理改革，其基本理念是政府应像大型公司那样予以组织和管理，公共部门和私人部门都须按照同样的经济参数和管理原则进行评价[2]。随着一流大学建设对教育质量和效率的强调，管理主义开始进入大学，而基于管理主义的教学管理及其形成的习惯，也使本科教育悄然改变。
与西方大学创立初期关注神学等非世俗问题不同，新中国高等教育在起步阶段就确立了自身强烈的政治经济取向。高等教育的理念和实践都与国家政治和国民经济紧密相连。20世纪90年代后，国家推动的一流大学建设工程对大学发展起到了重要作用。由于一流大学目标中对教育质量和办学效益的强调以及对项目管理的需求，管理主义开始在大学落地生根，并逐渐成为高等教育中必不可少的常态化工作原则。
1.新中国成立初期：政治经济取向的确立
新中国成立初期就确立了教育的政治性。相较于民国时期“为教育而教育”等提法，新中国的教育目标从来都不仅仅关乎修养或知识。钱俊瑞在1950年批判旧式教育理念时提出，新中国的教育是人民教育，中心方针是“为工农服务”，为恢复和发展人民经济而服务，也就是为生产建设服务[3]。同年，首次全国高等教育会议的报告中明确了新中国高等教育的方向，即“培养具有高度文化水平的、掌握现代科学和技术成就的、全心全意为人民服务的、高级的国家建设人才”[4]。
这一目标也体现在坚持“教育与生产劳动相结合”之中。1958年，陆定一提出教育的目的是使学生有比较广博的知识，成为多面手，但这与旧社会注重书本知识的“通才教育”不同，是为了能够根据“社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”，这样国家可以在社会发生某种需要的时候，合理调配生产力而不会引起社会震动。因此，教育与生产劳动结合是“唯一方法”[5]。从中可以看出，教育与国家需求和计划经济安排的紧密结合。
改革开放后，受市场经济体制改革和全球化大潮的影响，教育目标随之调整。“面向现代化，面向世界，面向未来”成为教育改革和发展的新方向。不论是服务现代化建设，还是提升国际竞争力，教育质量都是其中的关键问题。而在市场经济的效率原则影响下，教育质量开始与办学效率相结合。这一变化使得作为保障质量和效率的教育管理，成为教育现代化建设的重要环节。
1993年，国家在《中国教育改革和发展纲要》中提出高等教育的质量和效益需要明显提高，并在新世纪初，实现一批高等学校在教育质量和管理方面达到世界较高水平[6]。同年，中央开始以工程项目的方式助力高等教育发展。由此产生的项目管理需求，加速了现代化管理在高等教育中的落地。1998年，韦钰在对“211工程”进行阶段性总结时，特别强调了项目管理的必要性：“国家目前搞了几个管理办法，这是因为作为国家重点建设项目，一定要有管理办法，目的绝对不是管死大家，是想使这个工程有一个轨道和依据，帮助大家执行好计划” [7]。伴随着更多项目落地，高等教育管理逐步成长为一个庞大的现代管理体系。
由于教育质量重要性持续提升，脱胎于工程项目的现代化高校管理，在21世纪初成为常态化工作。国家在《2003-2007年教育振兴行动计划》中提出实施“高等学校教学质量与教学改革工程”，建设完善的高等学校教学质量评估与保障机制，并实行以五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度，以规范和改进学科专业教学质量评估[8]。2006年的普通高等学校本科教学评估工作经验交流会上，周济强调了教学评估是提高教育教学质量的关键举措，要求目前尚未参加评估的130余所高校在2007年必须全部接受评估。各个大学校长也都在发言中表示校内已经建立了自己的质量保障和监控机制，促进评建工作的长期化、制度化和规范化[9]。国家的评价标准日趋全面，大学管理也逐渐延展，成为统摄全局的常态化工作。
回顾上述历史，管理主义在高校的落地与一流大学建设密不可分。由于高等教育的世俗取向，大学目标和国家目标紧密相关。一方面，在从计划经济向市场经济的过渡中，市场所遵循的竞争和效率原则以及由企业管理衍生而来的管理理念和制度对高校管理产生了重要影响；另一方面，国家推动的一流大学建设工程的目标和管理需求，也推进了管理主义在高校内部的实践。随着一流大学建设的持续推进，管理主义的影响也将继续深化。
北京大学1993年教学改革研讨会上明确将建设“一流大学”作为20世纪90年代发展改革目标，力争在21世纪初建设成为“世界上第一流的社会主义新型综合大学”。而除了在教学质量、科学研究外，还要求在管理水平上也做到与世界上著名大学相比拟。为此需要特别强调从严治教观念，克服要求和管理不严现象，在教学过程中树立竞争观念，提高办学效益[10]。值得注意的是，北京大学在20世纪90年代的管理手段是“坚守底线”，即通过对退学标准进行更严格的要求，如降低退学所要求的必修课程不及格学分数，从而增加淘汰率，以强化竞争。这与现在促进竞争的手段有本质差异，涉及两种不同的管理者角色，折射出管理主义的影响。
1.教育管理的转变
教育管理从来都是教育机构的重要工作，学校需要尽到维护教学秩序和校园安全的责任。但管理主义所要求的绩效原则，使得新的管理者形象与之前相比不尽相同。它强调通过科学和理性的规划安排，以更小的成本，更好地实现效率目标。相较而言，传统的管理者形象更具有道德意涵，而新的形象则更具有经济意涵。前者强调维护底线，通过行政手段对越界行为进行处罚，而后者则关注提升上限，通过资源激励对优胜者予以奖励。以竞争原则区分，前者更倾向“汰劣”，而后者则关注“择优”。
相较于管理者形象的差异，更重要的是这一差异导致的管理与教学间的关系变化。由于和教育者同样关注学生成长，特别是潜能激发，管理与教育可以更好地契合。两者在实践中也愈发紧密地关联在一起。学校内的许多教育资源需要依靠竞争获取，而竞争所依靠的主要标准是课业成绩，以调动学生的学习热情。这是管理主义中竞争原则和绩效原则的体现。对于管理者而言，重要的在于提供学生认可的教育资源，以及更好地分配这些资源。在这一过程中，教育需要借助管理的手段，而管理又要诉诸教育的目标，教育者和管理者已经很难进行区分。由此，教育管理的转变带来了教育本身的性质变化。
2.教育性质的变化
教育在管理主义下的重要变化在于其公共性的式微和排他性的强化。从经济学视角审视这一变化，传统课堂教学中的教育更偏向“俱乐部物品”，即在一定范围内呈现出公共品属性，同一专业的学生所获得教育资源基本一致，彼此间不存在面向资源的竞争关系。与之不同的是，由于要发挥竞争和绩效的作用，本科教育开始更注重具有排他性的“私人物品”，获取额外教育资源的意义被突出强调。由此，出现了大量的学位项目（双学位、辅修、荣誉学位等）、国际交流项目、实习实践项目以及各类学科竞赛、商业竞赛等。它们不再只是传统教学的补充或延伸的“第二课堂”，而被视为全面发展、个性发展的必需，甚至某些资源被视为通向未来所必备的敲门砖。但它们不会为所有学生平等享有，其分配中尽可能遵循效率原则，通过向优胜者分配资源，使得效益最大化，并起到激励竞争的效果。
校园内部教育多样性提升的同时，其开放性却在下降。近年来，北京大学通过实行专业课向全校开放等方式，试图打破专业壁垒的横向束缚，为学生提供更多的教育选择，以满足个性化发展所需。但同时，教育资源的纵向壁垒也在建立。由于前期的资源积累将会在下一轮竞争中积攒优势，使得教育资源如市场资源一样向头部集中。这种纵向的封闭性干扰了横向的多样性，多样性选择让位于“最优路径”规划，“水课”的火爆是其中的典型现象，当同一门课程存在不同教师、不同院系开设时，教师给分如何和课业压力高低成为重要的考察因素。这使得开放性的背后对教育普遍价值的诉求被面向资源获取的私人筹划所消解。
3.考评手段的调整
为了使资源分配发挥应有的作用，需要确保制度的公平和公开，因此建立一套理性、透明和有信服力的标准势在必行。学业成绩作为被广泛接纳的量化指标，需要向着更为精确、合理的方向改革。
从2008级本科生开始，北京大学修改了本科生学分制—绩点度量模式，将之前“段—点型绩点转换”方法替换为“点—点型绩点转换”方法，使得百分制成绩体现在绩点中时更为精细，同时北京大学设置了优秀率限制，尽可能确保成绩分布符合正态分布[11]。这是一种基于统计学规律的先验判断，认为在正常（Normal）情况下，学生之间关于知识的掌握程度符合正态分布（Normal Distribution）。如不设限制，可能导致课业成绩加速“通胀”，使分数的客观评判意义和对学生的激励作用下降。这一模式延续至今，2019年北京大学教务部再次明文规定课程优秀率一般不超过30% [12]。
学业绩点使得不同个体被放置于一个量化标准上进行精准度量和比较。但其加权平均后的精确数字具有一种含糊的统计含义，模糊了专业课程和非专业课程间的差异，也抹平了不同课程的任务量和难度的差异，特别是涉及不同专业的比较时更是如此。学业绩点实际上成为了一个相对独立的指标，与其说和具体课业表现相关，不如说与对学业的总体筹划和应对考核的策略更为相关。
面向北京大学本科毕业生的调研印证了上述判断，在对待考核评估的态度方面，调查发现绝大部分学生（85%以上）重视成绩，在考核中力争上游，而且学生们普遍意识到在课堂中认真学好并不意味着就实现了上述目标，67%的学生认为“学得好不等于考得好”，会针对课业考试进行额外准备。
由于考评所具有的相对独立性以及对资源获取的重要性，基于考评的理性规划成为大学阶段的重要任务，以至于使得本应作为手段的考核环节，反而成为了目的。这种本末倒置对于本科教育产生重要影响，特别是其中的优胜者，很多个体身上都展现出管理主义特质。下一章节将通过对典型案例的分析，揭示这一复杂影响。
舒同学是北京大学社科专业的学生，在校期间选修经济学双学位，并参与一系列实习、科研项目，未来即将赴海外名校就读经管相关专业硕士项目。在对自己大学四年的自述中，可以看到他进行了细致的规划，并不懈努力，这都使得他最后可以如愿实现自我设定的“优秀目标”。
1.舍弃主业的规划
舒同学对于自己大学生活的规划体现在取舍之中。在专业选择中，他放弃了自己更喜欢的偏理论的小众专业。由于经管专业的保研筛选标准，他认为这是不得已的办法：
“一个系总共就不到十个人选，那我是第一名有什么用，我可能连10%都排不了。那保研在筛选的时候……你文科的话你至少都得是前5%。”
基于同一逻辑，经济学双学位的重要性远超主修学位。对他而言，“经双课肯定是放在首位的，数学课肯定是放在最首位的”，而主修专业仅仅是“专业的课也不能落下”。
而在课业规划中也同样有所取舍。在对比了自己大学一年级和之后的学习状态时，他感慨道：
“比如现在翻到以前的笔记，我就大一真闲，做笔记是多么地详实，多么地好。因为那个时候就什么不懂的你都会去问，但现在就觉得，唉，有什么意思，你都会觉得，唉，我能够（做到）这个不考的话就算了。”
可见，知识本身作为学习的主业也让位于考核。一切都为了最终的目标服务，这是他貌似出格的规划背后的理性支撑。表面上的“舍弃主业”实际恰恰是基于对自身目标和实现目标路径的清晰认知和明确规划。
2.缺失兴趣的热情
在很早就抛弃了专业热忱后，取而代之的是对未来的冷静思考和规划。不论是专业还是课程，都是实现目标所必须的手段。他对于学习可以做到其他人难以做到的废寝忘食，但学习于他而言更像是积累资本的过程，与学科兴趣和知识兴趣关系并不紧密。
为了让跨专业保研更顺利，他规划了大量应修课程，大二上学期修了35学分，以至于生病都令他感到“非常奢侈”。但这种“打鸡血”的状态并不源于兴趣，而是为了积累资本：“我就凑齐了又一张申请的有利的牌，对，你就会很有动力去做这个事情。”
这并非个例。根据对北京大学毕业生的问卷调研中所反映的情况，在经过本科学习后，对于专业兴趣的提升非常有限，远低于其他成长类指标。可供参照的是在对清华大学的学生调研中，也反馈了类似的情况，学生在学习中投入了大量的精力，但并没有对专业产生浓厚的兴趣[13]。
即便没有浓厚的兴趣，依然可以全情投入，这一形象与职场中尽职尽责的员工类似。为了实现既定目标，个人充分掌握了福柯意义上的时间规划和身体控制技术，完成了对自我的有效规训。
3.没有友谊的同伴
他的规划和努力的目的在于尽可能确保对他人的竞争优势，这直接影响到了他的人际交往。他说自己的朋友都不与自己在同一年级。因为有直接利益冲突的人，他实在没办法做到交心。
“我的朋友基本都不在我自己这一级，我希望我能够和我朋友之间避免这种正面的竞争。对，所以我在我自己的同级没什么朋友，我的朋友都在下一个年级或者上一个年级或者更远，我很少和自己同一个年级同学（做朋友），而且这有些东西真的很假，你不能当面笑嘻嘻，心里那什么嘛，对吧？”
但这并不意味着他没有广泛的社交关系。他希望可以结识更多相关专业的学生，以获得更全面的信息，如内部可以自由选择专业的元培学院以及和经管相关的光华管理学院等。
“因为元培它就是各个学院的同学都有，所以你真的能够接触到各种各样的信息，所以你要有多多的元培的同学，还有那些光华会来事儿的同学。”
教育资源的排他性将对学生群体产生疏离作用。当学生所获得的成功不再主要依靠集体的帮助，而是依靠强大的自我，彼此之间的关系会在相互竞争中变得微妙。
4.缺少内在的优秀
在回顾北京大学本科四年时，舒同学说自己一直想成为一个“优秀”的人。他不相信“优秀”是可以自我定义的：“就我一直不相信优秀是可以自我定义优秀的，就是你今天起来之后，你说我很优秀，我昨天自己进步了一点点，所以我觉得自己很棒，我觉得你就是搞笑。”他的优秀依赖客观的外在标准，而缺失了内在维度。他说自己对未来的期待是一份体面的工作和中产阶级的生活，正如“体面”一词所展现出的对外形象一样，其内在同样是空洞的。内在的缺失使坚定的长远目标无法确立。面向毕业生的调研中，在回答“何时找到了自己长远的目标和方向”时，选择“一直没有”的学生占据相当大的比例。
从舒同学的案例中可以看到管理主义下的外在标准以及“竞争”“规划”的管理主义文化对于学生的深刻影响。正如舒同学所设定的“优秀”标准主要面向的是外在评判一样，教育对人的成长所起到的内在作用，也逐渐让位于教育对人成长所带来的外部资源，教育管理的手段和目的被倒置。
结语：本科书院的探索
面对上述管理主义下的教育困境，教育者在实践中寻求破局。十余年来，为通识教育主导者们所关注的“本科书院”正是上述努力的体现。
2006年，复旦大学推行书院制之后，北京大学元培学院、清华大学新雅书院等均以书院制作为通识教育探索的新举措，其目的不仅仅在于为通识—专业之争寻找新的解决空间，而是关注文化，关注生活，注重在共同生活中保障完全人格的孕育和真正的自由选择的可能。对于方兴未艾的本科书院而言，其建设核心在于以下方面：
1.建立书院共同体
密切学生、教师、学工间的关系，是书院共同体的先决条件，也是目前的较大难题。共同体中的教育摆脱了当前的“绩效”取向，相较于知识传递，更侧重内在价值塑造，如中国传统书院中强调“知行合一”，言传与身教并重。
当前，由于考评之下的科研、教学压力，教师难以抽身，学工也将主要精力投入事务性工作，学生陷入个人主义的孤独之中，传统的共同体纽带被切断。但欧美和港澳较为成型的本科书院案例都为当前的本土化探索提供了宝贵经验，如书院实践课程、驻院导师与辅导员制度以及学生自组织等。
2.优化学生评价体系
在书院的诸多制度安排中，学生评价体系的重要性不言而喻。不同于传统考评对个体绩效的考察，书院考评应更为灵活多样，在个体之外关注集体，在绩效之外关注兴趣和荣誉，对学生基于个性探索和人格养成等方面的努力予以肯定，对书院内部团体的集体荣誉予以表彰。
3.塑造书院文化传统
人际关系的恢复和体系制度的探索，最后都落实在文化传统的塑造中。它使得个体得以找寻超越自身的更高存在，与更深厚的积淀和更广阔的脉络相联接，从中不断涵养自身。这同样是教育的目的所在，但却无法单凭课堂教育和绩效考核实现。
重新审视一流大学建设中对教学管理的强调，它助力了中国高等教育的空前繁荣，论文产出数量激增，入学人数和入学率也节节提升。但在繁荣背后，也需要警惕管理主义对本科教育所造成的深刻影响。这是哈贝马斯的“生活世界殖民化”在高等教育内的呈现，是代表理性化、官僚制的“系统”向原本具有公共空间属性的本科教育的“入侵”。
外在标准有其无可取代的合理性，但终究无法取代内在价值的意义。哈贝马斯的理论也将为教育的破局提供启发。当前，亟须构建一个真正打通课堂内外的“公共领域”，在师生之间、学生之间的公共交往中，探寻教育的内在含义，并构筑教育的价值基础，以对抗“系统”所带来的殖民化风险，而本科书院的探索或许会为此提供解决之道。（作者：周文杰，单位：北京大学教育学院）
参考文献：
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《北京教育》杂志
